IV. Bildungstheoretische Perspektive

Sportanthropologie – ein Fundament bildungstheoretischen Denkens.

In: C. Kruse/I. Lüsebrink (Hrsg.) Schneller, höher weiter ? Sporttheoretische Theoriebildung auf dem prüfstand. (S. 31 – 45) St. Augustin 2004: Academia

Elk Franke

Die Frage, welche Bedeutung dem Schulsport zugeschrieben werden kann, ist so alt wie das Schulfach selbst. Anders als Kunst oder Musik gehört es als einziges Nebenfach zum Pflichtkanon in allen Schulstufen und Schulformen. – Ein Privileg, das zwar bisher bildungspolitisch abgesichert werden konnte, aber einer bildungstheoretischen Legitimation kaum gerecht wird. Ausnahmen bilden vereinzelte Versuche zu einer anthropologischen Begründung sportpädagogischen Handelns. Auf sie wird im Beitrag ansatzweise Bezug genommen.

Volltext

Physiologische Pädagogik

Bockrath, F. (2009): Physiologische Pädagogik. In: Bürger, C./Mayer, R./Messerschmidt, A. et al. (Hg.): Bildung der Kontrollgesellschaft. Analyse und Kritik pädagogischer Vereinnahmungen. Münster: Schöningh, S. 59-70.

Die Aufgabe für die Analyse der hier so genannten „physiologischen Pädagogik“ besteht darin, den anthropologisch-phänomenologischen Ansatz einer „Ästhesiologie des Geistes“ (Plessner 1923) vom Kopf auf die Füße heterogener Machtpraktiken und Kräfteverhältnisse zu stellen, die anstelle der bezweckten „Höherentwicklung der Menschheit“ (Benner 1991, S. 10) eher die zweckmäßige „Produktion des Individuums und seiner Erkenntnis“ (Foucault 1976) vorantreiben. Insofern körpertechnologische Zugriffe hierfür konstitutiv sind und in typischen Praxisformen und sozialen Anordnungen zum Ausdruck kommen, erscheint es ratsam, die dialektische Vermittlung von Subjekt und Objekt nicht nur innerhalb der Grenzen des Denkens zu reflektieren, sondern stattdessen die Grenzen dieses Denkens selbst, das heißt ihre materiellen Bedingungen und sozialen Voraussetzungen, auszuloten.

Platons Körperpädagogik – Überwindung der Sinnlichkeit ?

In: B. Ränsch-Trill (Hrsg.) Natürlichkeit und Künstlichkeit. Philosophische Diskussionsgrundlagen zum Problem der Körperinszenierung (S.77 – 87) Hamburg 2000: Czwalina

Franz Bockrath

Nach der hier vertretenen Auffassung ist der zurückgewiesene Körper insbesondere dort Thema, wo er am entschiedensten geleugnet wird. Falls diese Vermutung zutrifft, so sind die von Platon vertretenen Ansichten erst verständlich, wenn die Pole seines Denkens in ihrem widersprüchlichen Zusammenhang begriffen werden. Dies soll im folgenden geschehen, indem zunächst Platons eigene Auffassungen über das Verhältnis von sinnlicher und körperloser Schönheit am Beispiel des „Symposion“ skizziert werden. Im Unterschied zum „Guten“ und „Wahren“ tritt das „Schöne“ hier auch sinnlich in Erscheinung und steht schon deshalb in einem direkteren Zusammenhang mit dem scheinbar „Natürlichen“ und „Konkreten“. Zur sogenannten „Veredelung“ dieses Konkreten im Sinne vermeintlich „höherer“ Ideale ist es nur noch ein kleiner Schritt. Somit bleibt aufzuzeigen, welchen Stellenwert Platon selbst dem Körper zuweist beziehungsweise wo er die Grenzen seiner „Bildsamkeit“ sieht. Denn ein weiterer Grund, sich mit Platon zu beschäftigen, liegt darin, dass er neben allen Dualismen, Dichotomien und Brüchen in seinem Denken auch Möglichkeiten zur Rettung der phänomenalen Welt in Aussicht stellt. Allerdings, und damit sollen die Ausführungen beschlossen werden, bleibt zu fragen, welcher Preis nach Platon für eine solche Rettung zu zahlen ist.

Bewegung – Erziehung – Habitusbildung

In: R. Laging/M. Pott-Klinworth (Hrsg.) Bildung und Bewegung im Schulssport (S.23 – 41) Butzbach-Griedel 2005: Afra

Franz Bockrath

Im vorliegenden Beitrag wird zunächst danach gefragt, ob die Warnungen und Befürchtungen zum Bewegungsmangel im Kindes- und Jugendalter tatsächlich berechtigt sind. Lässt sich die These einer vernachlässigten Körperwahrnehmung und defizitären Bewegungsschulung in diesem Alter überhaupt aufrechterhalten? Oder ist vielleicht sogar umgekehrt davon auszugehen, dass die pädagogisch motivierte Rede von „Bewegungspausen“, „Bewegten Schulen“ und vergleichbaren Initiativen erst den Eindruck erweckt, Kinder würden in ihrem Bewegungsverhalten beeinträchtigt oder gehemmt? Um diese Fragen beantworten zu können, werden zunächst ein paar Hinweise zu den Körper- und Bewegungsaktivitäten Jugendlicher gegeben, bevor die Relevanz sportpädagogischer Legitimationsdiskurse zur Erzeugung bestimmter Körperbilder und Bewegungspraktiken aufgezeigt wird. Hieran anschließend werden die Grundzüge eines kritischen Verständnisses körperlich – praktischer Erfahrungen sowie deren Bedeutung für die Unterrichtspraxis thematisiert.

Vollversion

Symbolisches Wissen durch den Körper –Möglichkeiten für eine Renaissance bildungstheoretischen Denkens in der Sportpädagogik

In: H.-G. Scherer/J. Bietz (Hrsg.) Kultur – Sport – Bewegung (S. 95 – 111) Hamburg 2000:Czwalina

Elk Franke

Ein systematischer Blick auf den „Büchertisch“ der Pädagogik bestätigt die spontane Vermutung: Seit einer Dekade gibt es in den Erziehungswissenschaften eine neue Diskussion zur Bildung und Allgemeinbildung. Parallel zu gesellschaftspolitischen Debatten über den Stellenwert von Interventionen, von Investitionen in den Bildungssektor, über Vor- und Nachteile frühzeitiger Spezialisierung in der Ausbildung, über Forderungen nach übergreifenden Ausbildungsinhalten und lebenslanger Weiterbildung zeigt sich auch eine Wiederbelebung klassischer pädagogischer Fragestellungen und eine Renaissance bildungstheoretischen Denkens in erziehungswissenschaftlichen Diskursen. So fragte Eckehard Liebau schon vor 10 Jahren.

Vollversion

Erleben als pädagogische Kategorie ?

In: N.Gise/J. Schwier (Hrsg.) Abenteuer, Erlebnis und Wagnis. Perspektiven für den Sport in der Schule und Verein? (S. 167 – 180) Hamburg 2003: Czwalina

Franz Bockrath

Das Erleben gilt neben der Erfahrung als Grundkategorie des Mensch – Welt – Verhältnisses. Während jedoch Erfahrungen methodisch und systematisch zu Erkenntnissen integriert werden, gilt dies für Erlebnisse nicht in gleicher Weise. Erlebnisse sind zuerst durch die Perspektive des Erlebenden bestimmt und betonen dadurch die subjektive Seite des menschlichen Daseins. So wird insbesondere in der Lebensphilosophie, die das Erleben zum Programm erhebt, das Mensch – Welt – Verhältnis einseitig vom Erlebenden aus gedeutet – mit der Folge, daß über „das Leben“ und „die Welt“ keine rationalen, sondern nur mehr metaphysische Aussagen getroffen werden.

Vollversion

Ästhetische Erfahrung im Sport – ein Bildungsprozess ?

In: E. Franke/E. Bannmüller (Hrsg.) Ästhetische Bildung (S. 17 – 37). Butzbach-Griedel 2003: Afra

Elk Franke

Der Begriff „Ästhetik“ wird in der Regel in engem Bezug zur Kunst verwendet. Als „Theorie des Schönen“ kennzeichnet sie das Verhältnis von Form und Inhalt und setzt damit Maßstäbe für normative Bewertungen. Meist wird dabei, insbesondere im populären Alltagsverständnis, übersehen, dass der Begriff auch eine erkenntnistheoretische Tradition besitzt. Sie zeigt sich in einer genaueren Analyse der Frage, wie sich aus Sinneserfahrungen Sinn ergeben kann. Im Beitrag wird geprüft, welche Konsequenzen sich aus einer solchen Theorietradition für die Analyse bildungsrelevanter körperlicher Erfahrungsprozesse ergeben könnten.

Volltext

Erfahrungsbasierte Voraussetzungen ästhetisch-expressiver Bildung- zur Entwicklung einer domänenspezifischen „Sprache“ physischer Expression.

In: E. Franke(Hrsg.) : Erfahrungsbasierte Bildung im Spiegel der Standardisierungsdebatte ( 195- 216) Baltsmannsweiler 2008: Schneider

Elk Franke

Konzepte zur Standardisierung von Lerninhalten und zur Ausbildung von Kompetenzen in einzelnen Schulfächern bestimmen aktuell die schulpädagogische Diskussion. Dabei zeigt sich eine neue/alte Hierarchie der Schulfächer, je nachdem wie „hart“ oder „weich“ die inhaltlichen Anforderungen begründet werden können. Das Fach Sport gehört zweifelsfrei zu den weichen Fächern, wenn es sich bei der Konzepterstellung nicht auf biologisch abhängige Messdaten beschränken will. Im Beitrag wird skizziert, in welcher Weise diese defensive Ausgangsposition überwunden werden könnte

Volltext

Grenzen der Standardisierung: Implizites Wissen – Körperliches Wissen – Negatives Wissen.

In: E. Franke (Hrsg.) Erfahrungsbasierte Bildung im Siegel der Standardisierungsdebatte (S. 99 – 124) Hohengehren 2008: Schneider

Franz Bockrath

Wenn im Folgenden der Begriff der „Grenze“ verwendet wird, geschieht dies, um auf die Beschränkungen hinzuweisen, die mit der Festlegung unterrichtsbezogener Inhalts-, Leistungs- und Niveauanforderungen verbunden sind. Thematisiert wird also das, was außerhalb derartiger Grenzbestimmungen zu verorten ist, weil es einer eindeutigen und überprüfbaren Festlegung sich entzieht. Es geht in diesem Beitrag also nicht darum, derartige Grenzbestimmungen hinauszuschieben und durch modifizierte Anforderungen und Maßstäbe zu ersetzen. Dies wäre ein – mit Hegel gesprochen – „Tritt, der sich bald erlernt“, da auf entsprechende Vorarbeiten zurückgegriffen werden könnte. Stattdessen wird hier der Versuch unternommen, Grenzsetzungen als Unterscheidungsformen zu begreifen, die nicht allein auf schon Vorgegebenes sich beziehen. Dies erläutert derselbe Autor an anderer Stelle mit dem Hinweis, dass wenn „etwas als Schranke bestimmt ist, [dieses Etwas, F.B.] darüber bereits hinausgegangen“ ist und damit „außerhalb bestimmter Erscheinungen und Verhältnisse“ sich befindet. Bei den aufwendigen Versuchen, Kompetenzkataloge für einzelne Schulfächer zu entwickeln, die zudem möglichst einfach und eindeutig ausfallen sollen, gerät leicht aus dem Blick, was dem Mess- und Feststellbaren sich entzieht. Über dieses Unterschiedene lässt sich zunächst nur aussagen, dass es den Forderungen nach Identität und Widerspruchslosigkeit nicht notwendig entspricht. Da jedoch unsere gesamte Erfahrung – die vorwissenschaftliche ebenso wie die bereits zugerichtete wissenschaftliche – genügend Anlass gibt, an vereinheitlichenden Konzepten und hermetischen Begriffen wie etwa „outcome – Orientierung“, „Rechenschaftslegung“ und „Systemmonitoring“ (KMK, 2005) zu zweifeln, soll hier am Beispiel von drei unterschiedlichen Wissensformen – implizites, körperliches und negatives Wissen – erörtert werden, welche anderen Bildungspotenziale jenseits standardisierter Grenzbestimmungen anzunehmen sind.

Die Sinnlosigkeit sportlicher Handlungen und das Freiwilligkeitspostulat – eine Herausforderung für die Sportpädagogik

In: R. Zimmer (Hrsg.) Erziehen als Aufgabe (S.15 – 33) Schorndorf 2001: Hofmann

Elk Franke

Beim Versuch, das Pflichtfach Sport in der Schule zu begründen, ergibt sich ein Dilemma, was insbesondere M. Volkammer als ein generelles Paradox des Schulsports herausgestellt hat. Es ergibt sich aus der Tatsache, dass der Gegenstand Sport (z.B. ein 400m-Lauf) eigentlich sinnlos ist( wenn man dort wieder ankommt, wo man losgelaufen ist) und deshalb letztlich auch nur freiwillig betrieben werden kann. Zwei Voraussetzungen, die im Widerspruch zum Selbstverständnis der Schule stehen. Im Beitrag wird diese Position einer kritischen Prüfung unterzogen.

Vollversion